Алексей и Марта Любимовы
Персональный сайт тифлопедагогов, специалистов по ориентированию и мобильности

Любимов А.А., Любимова М.П. Обучение предметно-практическим действиям детей с глубоким нарушением зрения

01.10.2013

Любимов, А.А., Любимова, М.П., Обучение предметно-практическим действиям детей с глубоким нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. – 2013. - №8. – С 36-44.

Обучение предметно-практическим действиям детей с глубоким нарушением зрения

А.А. ЛЮБИМОВ, М.П. ЛЮБИМОВА,

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Успешная интеграция инвалидов в общество зависит не только от полученного образования, но и от уровня социализации. Само по себе среднее специальное или даже высшее образование без социальных навыков, т. е. умения обслужить себя, самостоятельно передвигаться и взаимодействовать с окружающими, не позволяет человеку с инвалидностью построить полноценную и счастливую жизнь.

Наряду с академическим компонентом, дети с ограниченными возможностями здоровья, включая детей-инвалидов, получают в системе специального образования знания, умения и навыки, предусмотренные компонентом социальной компетенции. Сюда входят такие дисциплины, как социально-бытовая ориентировка (СБО) или социально-бытовая адаптация (СБА), развитие коммуникативных навыков и т. д.

Основными коррекционными дисциплинами в специальных (коррекционных) образовательных школах III–IV вида являются пространственная ориентировка и социально-бытовая ориентировка, так как они закладывают основу социализации и успешной интеграции ребёнка с нарушением зрения в общество.

В данном направлении в специальной коррекционной школе для детей с нарушением зрения работает команда педагогов: воспитатели (во время внеурочной деятельности), учителя по социально-бытовой ориентировке и домоводству, которые на специально организованных занятиях формируют необходимые в жизни бытовые и социальные навыки начиная от самых элементарных (навыки личной гигиены и т. п.) и заканчивая более сложными, такими как приготовление пищи, уборка квартиры и т. д.

Как известно, навык — это умение, приобретённое упражнениями, созданное привычкой. Умение же — это способность выполнять какую-либо работу, делать что-либо, приобретенная в результате обучения, опыта и т. п. Как видно из приведенных определений, умение и навык неразрывно связаны друг с другом. В процессе обучения у человека сначала появляется умение, а затем оно переходит в навык. Возможен и другой вариант — несколько умений, объединяясь, формируют определенный навык.

Рассмотрим это на примере элементарного на первый взгляд действия — мытья рук. Казалось бы, что тут сложного? Включил воду, намылил руки, смыл мыло и выключил воду. Однако, когда мы моем руки не задумываясь, т. е. не контролируем каждый из этапов, — это уже сформированный навык, состоящий из нескольких умений. Мы умеем:

Действие элементарное, но из него мы выделили, как минимум, 5 умений.

Обучение чему-либо слепых и слабовидящих сопряжено с тем, что этих детей необходимо специально обучать каждому умению, формировать каждый навык. Дети с глубоким нарушением зрения (тотально слепые, в том числе слепые с остаточным зрением) не обучаются предметно-практическим действиям по подражанию.

Для формирования умений и навыков у таких детей необходимо проводить специальные занятия по формированию предметно-практической деятельности, либо включаться в режимные моменты и обучать, используя тифлопедагогические методы, тем или иным умениям, а затем формировать навык. Некоторые родители и педагоги ошибочно полагают, что если они комментируют свои действия, то этого уже достаточно для того, чтобы слепой ребенок научился выполнять то или иное действие. Напротив, такое поведение старших приводит к вербализму: ребенок только на словах может совершенно точно описать каждое действие и явление, при этом иногда складывается ложное впечатление, что он по-настоящему понимает, о чем говорит. Но на деле может выясниться, что ребенок не только не знает, как выполнять действия, о которых говорит, но и не узнает предметы, о которых рассказывает, если дать ему их в руки.

Чтобы обучить слепого или слабовидящего тому или иному умению и/или навыку, необходимо его скрупулезно проработать с учетом специфики обучения лиц с нарушением зрения. При этом важно не только проработать то, чему необходимо обучать, но и оценить уровень безопасности, а также подобрать правильные, однозначно понимаемые слова для описания действия и называния предметов, продумать, как человек с глубоким нарушением зрения самостоятельно, без контроля зрения может оценить качество выполнения действия.

Использование правильных слов, точно и однозначно передающих смысл и содержание, описывающих действие, а также название предмета или иного объекта, очень важно при формировании навыка.

В процессе экспериментальной работы мы столкнулись с тем, что, даже не смотря на понимание проблем детей с нарушением зрения и знание специфики обучения, педагоги и воспитатели не уделяют должного внимания правильному использованию терминов и понятий.

Проиллюстрировать недостаточную проработку терминологической основы при формировании навыка можно на примере обучения ребенка навыку заваривания чая.

Чтобы заварить чай, необходимо определиться с тем, какой именно чай мы будем заваривать. Многие педагоги и воспитатели говорят: «Берем черный сорт чая и насыпаем в заварочный чайник…». Обратимся к словарям. Сорт — категория, разряд или разновидность какого-либо товара, изделия, продукта и т. п. Например, мука второго сорта или индийский высшего сорта. Таким образом, получается, что чай у нас может быть только высшего, первого и т. д. сортов. Иными словами, сорт определяет уровень качества того или иного продукта, предмета, объекта и т. д.

Разобравшись с понятием «сорт», остается решить задачу определения чая — что такое черный, зеленый, красный чай? И опять нам на помощь приходит словарь. Вид — понятие, обозначающее ряд предметов или явлений с одинаковыми признаками и входящее в более общее понятие рода. Таким образом, когда мы выбираем, какой чай заваривать — черный, зеленый, красный, белый и т. д., мы выбираем вид чая, а уже выбрав его, мы можем обратить внимание на качество, т. е. выбрать сорт — высший, первый и т. д.

Значит, мы должны описать действие иначе: «Выбираем вид чая для заваривания (черный, зеленый, красный и т. д.); засыпаем заварку в заварочный чайник…».

Казалось бы, какая разница, как классифицировать чай — по сортам или по видам? Всё равно все друг друга понимают, и в магазине у слепого или слабовидящего не возникнет проблем, если он попросит черный сорт чая.

Л.С. Выготский писал: «Вербализм — это употребление слов, за которыми не скрывается никакого смысла, содержания, значение которых остается пустым»[1]. По нашему мнению, вербализмом является не только отсутствие содержания у термина и/или понятия; искаженное, неверное содержание понятия и/или термина тоже можно считать вербализмом.

Педагог, не проработавший понятийный аппарат и терминологическую основу навыка, который он формирует, создаёт условия для возникновения у воспитанника вербализма. Иными словами, формируя тот или иной навык, педагог или воспитатель, сам того не желая, создает предпосылки для возникновения вербализма, закладывая искаженную или неверную основу в термины и понятия вследствие использования неточных или неверных понятий и терминов.

Для того чтобы избежать множества ошибок при формировании навыка у слепых и слабовидящих, мы предлагаем, перед тем как приступить к его формированию, не только проанализировать используемые понятия и термины, но и описать последовательность действий.

Чтобы проанализировать и описать, как выполняются все действия формируемого навыка, нам необходимо сформулировать конечную цель и составить алгоритм осуществления навыка. Затем надо разбить каждый пункт алгоритма на компоненты для его выполнения. При этом, прорабатывая каждый этап выполнения описываемого действия, необходимо продумывать и прописывать специфику выполнения данного этапа для ребенка с глубоким нарушением зрения, учитывая контроль выполнения и достижения результата.

При анализе формируемого навыка необходимо также учитывать уровень развития ребенка и его опыт. Для этого мы опираемся на имеющиеся знания, фиксируя их как необходимые предпосылки, а также умения и навыки, фиксируя их как сформированные понятия и навыки на момент обучения новому навыку.

Для качественного обучения необходимо:

Описывая последовательность действий для выполнения каждого этапа формируемого навыка, необходимо подробно продумать сами действия: как они будут выполняться, какая рука будет осуществлять само действие, какая — использоваться для контроля и т. д. Педагогом подробно описывается каждое действие — так, чтобы каждый пункт мог выступать конкретным руководством к действию. Другими словами, алгоритм должен быть описан так, чтобы его мог использовать в работе с детьми любой педагог.

Для продумывания и описания действий мы предлагаем пользоваться следующей формой:

1. Название (что будем формировать)

2. Алгоритм действий (разбиваем действия на блоки)

1) … …

2) … …

3. Разбивка блоков алгоритма на компоненты (в каждом блоке подробно, поэтапно описываем действия)

1)

а) … …

б) … …

2)

а) … …

б) … …

4. Необходимые знания (в этом разделе перечисляем то, что ребенок должен знать, чтобы выполнить то или иное действие, например, знать строение предмета и т. п.)

1) … …

2) … …

5. Сформированные понятия и навыки (необходимо перечислить сформированные понятия и навыки, имеющиеся у ребенка на момент освоения данного навыка)

 

Сформированные понятия

1) Понятия направления: (например: слева/справа, впереди/сзади, сверху/снизу, внутри/снаружи/между и т. д.)

а) … …

б) … …

2) Другие понятия

а) … …

б) … …

 

Сформированные навыки (описываются те навыки, которые у ребенка уже должны быть сформированы на момент обучения новому навыку. Например, если вы учите ребенка чистить зубы, то к этому времени он уже должен уметь мыть руки, пользоваться полотенцем и т. д.)

1) … …

2) … …

Сформированные моторные навыки: (например, сжимать/разжимать, хватать/отпускать, откручивать/закручивать, круговые движения кистями рук и т.д.)

1) … …

2) … …

Навыки слухового восприятия: (например: способность определять на слух, что потекла вода, напор воды и т. д.)

1) … …

2) … …

Навыки обонятельного восприятия: (например: способность отличать с помощью обоняния зубную пасту от других продуктов в тюбиках, чай от кофе и т. д.)

1) … …

2) … …

Другие навыки

1) … …

2) … …

На первый взгляд, столь подробное описание может показаться излишним, но мы считаем, что имеет смысл описать таким образом несколько действий, чтобы понять специфику и ничего не упустить. В дальнейшем, когда у педагога или родителей появится опыт в обучении ребенка с глубоким нарушением зрения, все будет получаться автоматически.

Проанализированный и описанный навык может быть применён не только к ребёнку, для которого он разрабатывался, но и для других детей. В этом случае описанные «необходимые предпосылки» и «сформированные понятия и навыки» становятся для нас той основой, на которую мы должны опираться при формировании данного навыка. Иными словами, можно сказать, что необходимые предпосылки и сформированные понятия и навыки являются зоной актуального развития и, в свою очередь, сами по себе представляют зону ближайшего развития для ребенка, не овладевшего данными навыками.

Следует отметить, что накопленный материал с описанными алгоритмами действий позволит в случае смены тифлопедагога или воспитателя в кратчайшие сроки проанализировать работу коллеги, успехи ученика  и продолжить обучение, имея четкие представления о пройденном и усвоенном материале. При этом всегда можно вернуться к любому из предыдущих занятий и закрепить материал, предъявляя привычные для ребёнка требования и используя знакомые оценки выполнения действий.

Подобные алгоритмы разрабатываются не только для предметно-практических действий по самообслуживанию, но и по другим учебным предметам, таким как математика, физика, физкультура и т. д.

В отечественной литературе уже были предложены подробные алгоритмы обучения детей с глубоким нарушением зрения. Так, например, В.З. Денискина в своем методическом пособии «Средства обучения математике в начальных классах школ слепых» приводит точные алгоритмы измерения и вычерчивания отрезков. Приведем отрывки из этого методического пособия:

«Описание этапов измерения отрезков:

Левый конец линейки совмещается с левым концом отрезка, который прощупывается за счет засечки, т. е. черточки, ограничивающей левый конец отрезка.

Линейка удерживается левой рукой в занятом прежде положении. Правой рукой линейка направляется вдоль отрезка.

Указательным пальцем правой руки фиксируется деление линейки, соответствующее концу измеряемого отрезка (конец отрезка хорошо прощупывается благодаря засечке).

От левого конца линейки отсчитывается то количество сантиметров, которое укладывается до деления, зафиксированного указательным пальцем правой руки (некоторым детям легче вести отсчет указательным пальцем правой руки в обратном — справа налево — направлении). На этом этапе нет необходимости удерживать линейку вдоль измеряемого отрезка.

Отметим, что для облегчения перехода к обучению слепых детей вычерчиванию отрезков с помощью линейки на приборе Брайля необходимо:

а) сформировать у учащихся представления о прямой и отрезке, а также практические навыки их построения;

б) потренировать детей в построении отрезков по заданному количеству клеток прибора Брайля».

Мы видим, что В.З. Денискина сначала предлагает подробное описание действий, а затем перечисляет необходимые навыки и представления, которые должны быть уже сформированы для успешного овладения новым навыком.

Далее автор предлагает последовательные этапы вычерчивания отрезков:

Фиксируется (отмечается) начало отрезка: накалываются 1, 2 и 3-я точки в клетке прибора Брайля.

Правый конец линейки совмещается с началом отрезка.

Правый конец линейки придерживается правой рукой у начала отрезка. Левой рукой в это время линейка направляется таким образом, чтобы она легла вдоль строки прибора. Одновременно отсчитывается требуемое количество сантиметров.

Указательным пальцем левой руки на линейке фиксируется деление, соответствующее величине отрезка. Далее указательный палец перемещается в клетку, находящуюся напротив найденного деления.

Линейка убирается правой рукой. Затем этой же рукой берется грифель и делается засечка в зафиксированной указательным пальцем левой руки клетке.

До начала отсчета (там же, где сделана засечка точками 1, 2, 3) в каждой клетке правой рукой накалываются 2-я и 5-я точки.

После предложенного алгоритма автор также уточняет, что, приступая к обучению детей измерению отрезков с помощью линейки для слепых, необходимо объяснить, что начало линейки (любой ее конец) — это 0 см, а расстояние до первой длинной черточки и между всеми соседними длинными черточками равно 1 см, и т. д. То есть так же описываются понятия, навыки и т. д. необходимые для успешного овладения новым навыком.

Мы рекомендуем всем педагогам, которые только начинают работать с детьми с нарушением зрения, продумывая, как научить слепого ребенка тому или иному действию, попробовать сначала самому выполнить его без контроля зрения (желательно под присмотром зрячего коллеги), а затем подробно описать по предложенной форме. Алгоритмы можно описывать и коллективно, с привлечением передовых педагогов школы, если пришлось столкнуться с какой-то сложной задачей. Таким образом в образовательном учреждении может накопиться достаточное количество алгоритмов, которые потом могут оказаться полезными для вновь пришедших, малоопытных педагогов или родителей.

Конечно, стоит заметить, что выполнение какого-либо действия без контроля зрения может осуществляться разными способами. Это, безусловно, тоже нужно учитывать и сначала обучать ребенка наиболее простому или доступному варианту, но в дальнейшем показать ему несколько вариантов решения одной задачи.

Так, например, чтобы определить нужное количество зубной пасты для того, чтобы потом почистить зубы, можно использовать несколько приемов: выдавить зубную пасту непосредственно на щетину зубной щетки, контролируя нужное количество пальцем; выдавить зубную пасту на палец, а потом нанести ее на зубную щетку или на зубы; выдавить необходимое количество пасты сразу на зубы и т. д. Сначала во время формирования навыка чистки зубов нужно показать один, наиболее простой способ, например, выдавить пасту на палец или непосредственно в рот. Но, когда ребенок в должной мере освоит этот прием, нужно показать, как наносить зубную пасту на щетину зубной щетки, контролируя количество свободным указательным или большим пальцем той же руки, которая держит щетку, так как это может в дальнейшем понадобиться ребенку в той или иной жизненной ситуации.

Аналогично обстоит дело и с обучением наполнения стакана жидкостью. Конечно, начинать обучение мы будем, используя холодную воду, так как это является более безопасным. Способов определения количества жидкости в стакане также множество: можно «отмерить» уровень воды пальцем; ограничить количество воды по времени наливания или тяжести стакана; можно проверить уровень воды ложкой и т. д. Также можно использовать электронный индикатор уровня жидкости. Начать обучение можно, например, используя в качестве ограничителя указательный палец. Но мы должны объяснить ребенку, что кипяток опасно контролировать пальцами, а наливая чай гостям, следует учитывать, что это неприлично, так как людям будет неприятно пить воду после того, как в ней побывали чужие пальцы.

Таким образом, при описании алгоритма следует учитывать все возможные варианты решения задачи, обдумать и прописать их.

Также следует учитывать, что для поиска идеального решения нужны время и опыт, поэтому описанные алгоритмы могут изменяться, улучшаться или даже перерабатываться, если то, что казалось вам простым, на практике вдруг окажется для детей невозможным.

Предлагаем в качестве примера несколько вариантов алгоритмов, разработанных учителями школ для детей с нарушением зрения.

 

Т.В. Ткаченко,

зам. директора по коррекционной работе, «Михайловская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат IV вида», п. Михайловка Волгоградской обл.

Формирование навыка использования пипетки

1. Алгоритм действий

Сядь за стол.

Найди на столе пипетку.

Набери в пипетку воду из стакана.

Капни несколько капель на внешнюю сторону руки.

Протри руки полотенцем.

2. Разбивка блоков алгоритма на компоненты

Сядь за стол:

а) слежением найди угол стола;

б) обследуй стол и предметы, находящиеся на нем (стакан с водой, коробка с пипеткой, полотенце);

в) возьми полотенце и расстели его на своих коленях;

Найди на столе пипетку:

а) найди на столе коробку;

б) возьми в руки предмет,  находящийся в ней (пипетку);

в) обследуй его, определи, из каких частей он состоит (твердой и мягкой, одна половина — стекло, другая — резина);

г) осторожно, без нажима возьми пипетку за середину резиновой части указательным и большим пальцем так, чтобы пипетка располагалась между ними и параллельно им;

д) теперь сожми резинку указательным и большим пальцами (резинка находится между ними), затем расслабь нажим, продолжая удерживать пипетку между пальцами;

е) выполни это сжатие и расслабление несколько раз;

ж) положи пипетку на место (в коробку).

Набери в пипетку воды из стакана:

а) слежением найди стакан с водой и поставь его перед собой, придерживая его левой рукой;

б) возьми в правую[2] руку пипетку (без нажима) за середину резиновой части указательным и большим пальцем, так, чтобы пипетка располагалась между ними и параллельно им;

в) осторожно опусти ее вертикально в стакан так, чтобы стеклянная часть погрузилась в воду;

г) сожми резинку указательным и большим пальцами (резинка находится между ними) и ослабь нажим;

д) подними пипетку над стаканом и сожми резинку пипетки (ты услышишь звук льющейся воды);

е) осуществи контроль: на слух (вода из пипетки льется в воду в стакане), рукой (контроль свободной рукой положения стакана);

ж) выполни пункты в, г, д, е несколько раз.

Капни несколько капель на внешнюю сторону руки:

а) набери в пипетку воды правой рукой;

б) не нажимая на резинку, а лишь слегка придерживая ее, поставь пипетку вертикально на тыльную сторону левой руки;

в) немного приподними пипетку над рукой, слегка сожми резинку и тут же расслабь пальцы;

г) повтори пункт «е»: слегка сожми резинку и тут же расслабь пальцы;

д) осуществи контроль (на слух и рукой).

Протри руки полотенцем:

а) положи пипетку в коробку;

б) возьми полотенце с колен и протри руки.

3. Необходимые знания

Строение пипетки, функциональное назначение пипетки, правила хранения пипетки.

4. Сформированные понятия и навыки:

1) Понятия направления: спереди/сзади, вверх/вниз, горизонтально/вертикально, параллельно (если этот термин уже пройден по программе).

2) Сформированные моторные навыки: способность сжимать что-либо: держать и отпустить; ловкость кисти и пальцев.

3) Навыки слухового восприятия: различение звуков струи воды, льющейся в воду и на твердую поверхность (стол).

 

Н.Д. Луговкин,

учитель технологии, «Ивановская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат IV вида», Иваново

Формирование навыка забивания гвоздя (в учебной мастерской)

Для формирования данного навыка необходимо организовать рабочее место, состоящее из следующих компонентов:

1. столярный верстак;

2. заготовки древесины (хвойной породы);

3. разнообразные гвозди (30 мм, 40 мм, 50 мм, 60 мм, 70 мм);

4. столярный молоток (с квадратным бойком);

5. плоскогубцы.

1. Алгоритм действий

1) знакомство с рабочим местом;

2) выбор заготовки древесины и гвоздя;

3) наживление гвоздя в древесину (обрезок доски);

4) заколачивание гвоздя в заготовку;

5) контроль выполнения действия.

2. Разбивка блоков алгоритма на компоненты

1) Знакомство с рабочим местом:

а) последовательно, слева направо осмотри верстак;

б) определи местоположение каждого объекта;

в) подготовь рабочее место, расставив инструмент и заготовки в удобном положении.

2) Выбор заготовки древесины и гвоздя:

а) подбери заготовку нужного размера;

б) подбери гвоздь нужного размера;

г) подбери необходимый инструмент: молоток и плоскогубцы.

3) Наживление гвоздя в древесину:

а) закрепи заготовку в тисках столярного верстака;

б) возьми левой рукой гвоздь нужного размера;

в) правой рукой определи место, в которое должен  быть забит гвоздь, и закрепи на нем острие гвоздя;

г) закрепив гвоздь на заготовке, большим и указательным пальцами левой руки удерживай гвоздь за середину стержня;

д) правой рукой возьми молоток за ударную часть;

ж) установи боек ударной части молотка на шляпку гвоздя;

з) приподнимай боек и с некоторым усилием опускай его на головку гвоздя (постукивай по ней);

и) продолжай забивать гвоздь, держа молоток за ударную часть, до тех пор, пока гвоздь не войдет в заготовку;

к) проверь левой рукой наличие наживленного гвоздя.

4) Заколачивание гвоздя в заготовку:

а) левой рукой возьми плоскогубцы и закрепи их на середине гвоздя;

б) правой рукой возьми молоток за середину ручки;

в) кистью руки приподнимай молоток и опускай его на шляпку гвоздя (рассчитывай амплитуду движения молотка так, чтобы не нанести себе травму);

г) забивай гвоздь, придерживая его плоскогубцами;

д) после того как шляпка гвоздя коснется плоскогубцев (момент определяется по звуку), убери плоскогубцы;

е) заколоти гвоздь до конца.

5) Контроль выполнения действия:

а) осмотри кончиками пальцев результат работы на доске;

б) определи, забит ли гвоздь полностью или у него загнулась шляпка;

в) переверни доску и, ощупав ее с обратной стороны, определи, прошел ли гвоздь насквозь;

г) если гвоздь прошел насквозь, загни его конец (вдоль структуры волокон доски);

д) если шляпка загнулась, то, используя пассатижи, выправи гвоздь и постарайся забить его до конца.

3. Необходимые знания

Техника безопасности; функциональное назначение гвоздя, молотка, пассатижей и других инструментов; строение инструментов.

4. Сформированные понятия и навыки

Сформированные понятия:

1) Понятия направления: вертикально, вверх, вниз, под углом.

2) Понятия размера: толстый, тонкий, длинный, короткий, большой, маленький.

Сформированные навыки:

1) Моторные навыки: движения кисти руки, предплечья; ловкость пальцев руки; удержание молотка в положении, при котором его боек находится на одной вертикальной оси с гвоздем.

2) Навыки работы с инструментами: работа с пассатижами (выпрямление загнутого гвоздя или шляпки); умение загибать конец гвоздя; умение закреплять заготовки в столярных тисках.

3) Навыки слухового восприятия: различение звука удара молотка по гвоздю и дереву (доске); различение по звуку силы удара молотком по шляпке гвоздя.

 

Литература

Выготский, Л.С. Собрание сочинений : в 6 т. Основы дефектологии / Л.С. Выготский / М. : Педагогика, 1983. — 368 с. — Т. 5.

Денискина, В.3. Средства обучения математике в начальных классах школ слепых. / В.3. Денискина — М. : ВОС, 1991. — 92 с.

 


[1] Выготский, Л.С. — с. 214.

[2] Здесь и далее подразумевается, что правая рука является ведущей. В противном случае следует соответствующим образом изменить инструкции.

Комментарии:
Вернуться назад

Поиск по сайту

Облако тегов

Accessibility WCAG Архитектурная доступность Библиотека Встречи ГОСТ Доклад Доступность ИКП ИКП РАО Информационная доступность Круглый стол Курсы Образование Опрос Ориентирование и мобильность Педагогам Повышение квалификации Позитивный контент Пресс-релиз Пространственная ориентировка Путешествие РИФ+КИБ Реабилитация Ретинопатия недоношенных Родителям СМИ СФГОС Семинар Слабовидящие Слепые Спутниковая навигация ТСР Тифлокомментарий Тифлотехника Фильм Фоторепортаж Школа

© 2007—2017, Алексей и Марта Любимовы
Контакты

Яндекс.Метрика